ธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์

ผมตั้งใจจะนำบทความเรื่อง “Meaningful Assessment of Learners’ Understandings about Scientific Inquiry—The Views about Scientific Inquiry (VASI) Questionnaire” มาเล่าสู่กันฟังนานมากแล้วครับ แต่ผมก็ยังไม่มีโอกาสได้ทำจริงๆ สักที ผมได้อ่านบทความนี้ในช่วงที่ผมและทีมงานกำลังพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ด้วยการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ต่างๆ ให้สอดคล้องกับการทำงานของนักวิทยาศาสตร์จริงๆ ซึ่งบทความนี้ก็ช่วยผมและทีมงานได้มากทีเดียวครับ

แต่ก่อนอื่น ผมขออนุญาตเท้าความนิดหน่อยครับ สำหรับอาจารย์ที่ยังไม่คุ้นเคยกับคำว่า “ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์” (Nature of Science) มันเป็นความคิดของนักวิทยาศาสตร์ศึกษาครับว่า การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในอดีตที่ผ่านมาไม่ได้สอดคล้องกับการทำงานของนักวิทยาศาสตร์จริงๆ หากแต่เน้นเรื่องการจดจำข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์ต่างๆ และการคำนวณเพื่อหาค่าของปริมาณทางวิทยาศาสตร์ต่างๆ ซึ่งทำให้นักเรียนไม่ได้ฝึกฝนและเรียนรู้ทักษะที่จำเป็นเกี่ยวกับการทำงานทางวิทยาศาสตร์ และไม่เข้าใจธรรมชาติของการทำงานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งส่งผลอีกทอดหนึ่งให้นักเรียนไม่พร้อมที่จะก้าวมาเป็นนักวิทยาศาสตร์ในอนาคต

พวกเขาจึงได้เสนอแนวคิดการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ให้สอดคล้องกับการทำงานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งอาจารย์หลายท่านก็คงเคยได้ยินมาบ้างแล้ว นั่นก็คือการจัดการเรียนการสอนโดย “การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์” อย่างไรก็ดี แม้มีความพยายามส่งเสริมกันอย่างมาก (ประเทศไทยเองก็ทำกันมานานเป็นสิบปี) แต่การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ก็ยังไม่ได้สอดคล้องกับการทำงานทางวิทยาศาสตร์จริงๆ ส่วนใหญ่ก็เป็นการให้นักเรียนทำตามขั้นตอนต่างๆ ตามที่ครูหรือหนังสือได้กำหนดไว้ล่วงหน้า เพื่อนำพานักเรียนไปสู่ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (ผู้ที่สนใจลองอ่านบทความเรื่อง “Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks“) นักเรียนก็ยังไม่เข้าใจหรือเข้าใจคลาดเคลื่อนว่า นักวิทยาศาสตร์ทำงานกันยังไง อะไรคือสิ่งที่นักวิทยาศาสตร์ยึดถือร่วมกัน

นักวิทยาศาสตร์ศึกษาก็เริ่มมีการศึกษาการทำงานของนักวิทยาศาสตร์กันแบบจริงจัง และได้สกัดลักษณะสำคัญของการทำงานทางวิทยาศาสตร์ออกมาเป็นข้อๆ ซึ่งผมได้บันทึกสรุปไว้ในบทความเรื่อง “ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการส่งเสริมการเรียนการสอน ‘ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์’ ภายนอกและภายในประเทศไทย” ดังนี้ครับ

  1. ความรู้ทางวิทยาศาสตร์มีพื้นฐานมาจากหลักฐานเชิงประจักษ์ แม้ว่าหลักฐานเชิงประจักษ์เพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอในการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์
  2. นักวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องตีความและอนุมานหลักฐานเชิงประจักษ์ ดังนั้น ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ส่วนหนึ่งจึงเป็นผลการอนุมานหรือการลงข้อสรุปจากหลักฐานเชิงประจักษ์
  3. ความรู้ ประสบการณ์เดิม และค่านิยมของนักวิทยาศาสตร์ มีอิทธิพลต่อการตีความและการอนุมานของนักวิทยาศาสตร์
  4. นักวิทยาศาสตร์ใช้จินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ในทุกขั้นตอนของการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ดังนั้น วิธีการทางวิทยาศาสตร์จึงมีได้หลากหลาย และอาจไม่เป็นไปตามลำดับขั้นตอน
  5. แม้ว่าความรู้ทางวิทยาศาสตร์มีความน่าเชื่อถือ แต่ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ก็สามารถเปลี่ยนแปลงได้ เมื่อมีหลักฐานเชิงประจักษ์ใหม่ที่ขัดแย้งกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์เดิม และ/หรือ เมื่อมีการตีความหลักฐานเชิงประจักษ์เดิมด้วยมุมมองหรือทฤษฎีใหม่
  6. การพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์อยู่ภายใต้อิทธิพลของความคิด ความเชื่อ ค่านิยมและวัฒนธรรมของคนในสังคม และในทางกลับกัน ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ก็สามารถมีอิทธิพลต่อความคิด ความเชื่อ ค่านิยม และวัฒนธรรมของคนในสังคมได้เช่นเดียวกัน

นอกจากนี้ นักวิทยาศาสตร์ศึกษายังแถมลักษณะย่อยอีก 2 ลักษณะ ซึ่งประกอบด้วย (1) ความแตกต่างระหว่างการสังเกตและการอนุมาน และ (2) ความแตกต่างระหว่างกฎและทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์

จากการศึกษากับนักเรียนจำนวนมากในหลายพื้นที่ นักวิทยาศาสตร์ศึกษาพบว่า การที่นักเรียนจะเข้าใจ “ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์” ได้นั้น ครูต้องหยิบยกลักษณะสำคัญเหล่านี้มาอภิปรายกับนักเรียน เพื่อชี้ให้นักเรียนเข้าใจว่า นักวิทยาศาสตร์พัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์กันอย่างไร อะไรคือสิ่งที่นักวิทยาศาสตร์ยึดถือร่วมกัน การให้นักเรียนทำการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์เพียงอย่างเดียว ไม่อาจช่วยให้นักเรียนเข้าใจธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ หากครูไม่นำลักษณะเหล่านี้มาพูดคุยกับนักเรียน

เมื่อเวลาผ่านไปสักระยะหนึ่ง นักวิทยาศาสตร์ศึกษาก็เห็นว่า ลักษณะสำคัญของ “ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์” ข้างต้น เน้นหนักไปที่ “ธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์” แต่ไม่ได้กล่าวถึง “ธรรมชาติของกระบวนการทำงานทางวิทยาศาสตร์” ซึ่งหมายความว่า ลักษณะสำคัญของ “ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์” ข้างต้น เน้น “ผลลัพธ์” มากกว่า “กระบวนการ” ด้วยเหตุนี้ นักวิทยาศาสตร์ศึกษาจึงพยายามทบทวนการทำงานของนักวิทยาศาสตร์ใหม่ เพื่อระบุลักษณะสำคัญของ “ธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์” ซึ่งเป็นสาะสำคัญของบทความที่ผมจะหยิบมานำเสนอ ณ ที่นี้ครับ (ผมอาจเกริ่นยาวเกินไปซะหน่อย)

ลักษณะสำคัญของ “ธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์” มีดังนี้ครับ (หน้าที่ 68 – 72)

  1. การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ทั้งหมดเริ่มต้นด้วยคำถาม แต่ไม่จำเป็นต้องเป็นการทดสอบสมมติฐาน (Scientific investigations all begin with a question and do not necessarily test a hypothesis.)
  2. ไม่มีลำดับหรือขั้นตอนที่แน่นอนในการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ (There is no single set of sequence of steps followed in all investigations.)
  3. กระบวนการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์เป็นไปตามลักษณะของคำถามที่นักวิทยาศาสตร์ตั้งขึ้น (Inquiry procedures are guided by the question asked.)
  4. นักวิทยาศาสตร์ที่ใช้กระบวนการเดียวกัน ไม่จำเป็นต้องได้ผลที่เหมือนกัน (All scientists performing the same procedures may not get the same results.)
  5. กระบวนการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ส่งผลต่อผลการศึกษาที่จะเกิดขึ้น (Inquiry procedures can influence results.)
  6. ข้อสรุปหรือผลการศึกษาต้องสอดคล้องกับข้อมูลที่นักวิทยาศาสตร์รวบรวมได้ (Research Conclusions must be consistent with the data collected.)
  7. ข้อมูลทางวิทยาศาสตร์ไม่ใช่สิ่งเดียวกันกับหลักฐานทางวิทยาศาสตร์ (Scientific data are not the same as scientific evidence.)
  8. คำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ถูกพัฒนาขึ้นร่วมกันจากหลักฐานและความรู้เดิม (Explanations are developed from a combination of collected data and what is already known.)

หลายท่านอาจจะงงกับข้อที่ 7 ผมขอขยายความเพิ่มเติมดังนี้นะครับ ผู้เขียนกล่าวไว้ว่า (หน้าที่ 70)

Data are observations gathered by the scientist during the course of the investigation, and they can take various forms (e.g., numbers, descriptions, photographs, audio, physical samples, etc.). Evidence, by contrast, is a product of data analysis procedures and subsequent interpretation, and is directly tied to a specific question and a related claim.

ซึ่งหมายความว่า

ข้อมูลคือผลจากการสังเกตที่นักวิทยาศาสตร์เก็บรวบรวมได้ในระหว่างการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งมีได้หลายรูปแบบ (เช่น ตัวเลข คำบรรยาย ภาพถ่าย เสียง และตัวอย่างทางกายภาพ เป็นต้น) ในทางตรงกันข้าม หลักฐานคือผลจากกระบวนการวิเคราะห์ข้อมูล และการตีความเกี่ยวกับผลเหล่านั้น ซึ่งสัมพันธ์กันกับคำถามทางวิทยาศาสตร์และข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์

นั่นคือ ข้อมูลในที่นี้หมายถึง “ข้อมูลดิบ” ที่ยังไม่ผ่านกระบวนการวิเคราะห์ ในขณะที่หลักฐานคือผลการวิเคราะห์ข้อมูล ซึ่งถูกหยิบยกขึ้นมาเป็นส่วนหนึ่งของข้อสรุปที่ตอบคำถามทางวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างเช่น ในกิจกรรมเรื่อง “น้ำขึ้นน้ำลง” ตัวเลขที่แสดงระดับน้ำทะเลในแต่ละวันนั่นคือ “ข้อมูล” ส่วนกราฟที่แสดงว่า น้ำจะขึ้นสูงสุดและลงต่ำสุดอย่างละ 2 ครั้ง/วัน นั่นคือ “หลักฐาน”

ถึงตรงนี้ อาจารย์ที่ผ่านการอบรมเชิงปฏิบัติการเพื่อขยายผล “กิจกรรมการเรียนรู้ด้วยการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์” คงพอเห็นภาพนะครับว่า กิจกรรมเหล่านี้สะท้อนธรรมชาติของการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์อย่างไรบ้าง ดังนี้ครับ

  1. ทุกกิจกรรมเริ่มต้นด้วยคำถามทางวิทยาศาสตร์ ที่นักเรียนจะต้องทำอะไรสักอย่าง(หรือหลายอย่าง)เพื่อตอบคำถามทางวิทยาศาสตร์นั้น
  2. แต่ละกิจกรรมไม่ได้มีลำดับขั้นตอนที่แน่นอนที่นักเรียนจะต้องปฏิบัติตามเพื่อตอบคำถามทางวิทยาศาสตร์ เมื่อมองในภาพรวมของกิจกรรมทั้งหมดแล้ว นักเรียนจะเห็นความหลากหลายของการทำงานทางวิทยาศาสตร์
  3. คำถามทางวิทยาศาสตร์ที่ต่างกันจะนำไปสู่การสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ที่ต่างกัน ซึ่งอาจเป็นการสำรวจทางวิทยาศาสตร์ (กิจกรรมเรื่อง “ไขปริศนานกฟินซ์“) การหาความสัมพันธ์ระหว่าง 2 ปรากฏการณ์ (กิจกรรมเรื่อง “น้ำขึ้นน้ำลง“) หรือการทดลองทางวิทยาศาสตร์ (กิจกรรมเรื่อง “ปริมาตรหายไปไหน” และกิจกรรมเรื่อง “ทำไมจม ทำไมลอย“)
  4. กิจกรรมเรื่อง “ภาวะโลกร้อน” สะท้อนให้เห็นว่า แม้นักเรียนทำการทดลองด้วยวิธีการเดียวกัน นักเรียนก็อาจได้ผลการทดลองที่แตกต่างกัน
  5. ในแต่ละกิจกรรม ครูควรย้ำกับนักเรียนว่า ข้อสรุปจากการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ใดๆ ควรสอดคล้องกับหลักฐาน (กิจกรรมเรื่อง “ไขปริศนานกฟินซ์” และ กิจกรรมเรื่อง “กำเนิดดวงจันทร์” จะช่วยฝึกให้นักเรียนลงข้อสรุปตามหลักฐาน ไม่ใช่การลงข้อสรุปให้ตรงตามความเชื่อของตนเองเพียงอย่างเดียว และไม่ใช่การพยายามบิดเบือนหลักฐานให้สนับสนุนความเชื่อของตนเอง)
  6. กิจกรรมเรื่อง “น้ำขึ้นน้ำลง” จะช่วยให้นักเรียนแยกแยะความแตกต่างระหว่าง “ข้อมูล” และ “หลักฐาน”
  7. กิจกรรมเรื่อง “ไขปริศนานกฟินซ์” จะช่วยให้นักเรียนฝึกสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์บนพื้นฐานของหลักฐาน

การเขียนแผนภาพรังสีของแสง: นักเรียนทำได้ ก็ใช่ว่าจะเข้าใจ

งานวิจัยเรื่อง “ความเข้าใจของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 เกี่ยวกับการเขียนแผนภาพรังสีของแสง” ซึ่งผมกับน้องๆ อีก 2 คนได้ศึกษาไว้นั้น เปิดเผยว่า แม้นักเรียนบางคนสามารถเขียนแผนภาพรังสีของแสงเพื่อแสดงการเกิดภาพจากเลนส์หรือกระจกต่างๆ ได้อย่างถูกต้อง แต่มันก็ไม่ได้หมายความว่า นักเรียนเหล่านั้นจะเข้าใจหลักการทางฟิสิกส์ที่อธิบายปรากฏการณ์นี้อย่างแท้จริง นักเรียนอาจเพียงแค่ทำตามขั้นตอนที่ครูหรือหนังสือบอกไว้เท่านั้น โดยนักเรียนมักถูกบอกให้เขียนรังสีของแสง ดังแผนภาพเช่นนี้

ที่มา: http://www.atom.rmutphysics.com/

สิ่งที่ทำให้เรารู้ว่านักเรียนยังไม่เข้าใจก็คือคำถามที่ว่า “การเขียนรังสีของแสงออกจากจุดอื่นๆ ที่ไม่ใช่จุดปลายของวัตถุเป็นสิ่งที่นักเรียนสามารถทำได้หรือไม่” และ “ถ้าได้ ภาพของวัตถุจะเป็นอย่างไร (เหมือนหรือแตกต่างจากภาพที่เกิดจากการเขียนรังสีของแสงออกจากจุดปลายของวัตถุอย่างไร)” นักเรียนทุกคน ซึ่งเขียนแผนภาพข้างต้นได้ ตอบคำถามนี้เป็นเสียงเดียวกับว่า “ทำได้” โดยนักเรียนจะวาดแผนภาพออกเป็นลักษณะ ดังรูปนี้

misconception-lightraydiagram

กล่าวคือ นักเรียนจะตอบว่า ภาพที่ได้จากการเขียนรังสีของแสงจากจุดปลายของวัตถุ (ลูกศรขนาดใหญ่หลังกระจกนูน) กับภาพที่ได้จากการเขียนรังสีของแสงที่ไม่ใช่จุดปลายของวัตถุ (ลูกศรขนาดเล็กหลังกระจกนูน) เป็นคนละภาพกัน ซึ่งขัดแย้งกับสิ่งที่ปรากฏจริง ทั้งนี้เพราะเมื่อวัตถุยังคงอยู่ที่เดิม ภาพที่เกิดขึ้น (ไม่ว่าจะเขียนรังสีของแสงจากจุดใดก็ตาม) ก็ควรเป็นเหมือนเดิม หลักฐานนี้แสดงให้เห็นว่า ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการเกิดภาพจากเลนส์และกระจกต่างๆ ยังคงไม่สอดคล้องกับปรากฏการณ์จริง หรืออีกนัยหนึ่งก็คือว่า แบบจำลองทางความคิดของนักเรียนยังไม่สามารถอธิบายปรากฏการณ์นี้ได้อย่างสมบูรณ์

ปัญหาในการเรียนรู้เรื่องนี้เกิดขึ้นจากความเข้าใจของนักเรียนที่ว่า รังสีของแสงจากจุดใดๆ บนวัตถุมีเพียงบางเส้น (ดังที่ปรากฏในแผนภาพรังสีของแสงทั่วไป) โดยที่นักเรียนไม่ได้ตระหนักว่า อันที่จริงแล้ว แสงเดินทางออกจากจุดใดๆ บนวัตถุไปในทุกทิศทาง (ซึ่งเป็นความรู้เรื่องแสงที่นักเรียนควรได้เรียนรู้มาแล้วในระดับประถมศึกษา) แต่เนื่องจากเราไม่สามารถวาดรังสีของแสงทุกเส้นที่พุ่งออกจากจุดใดๆ บนวัตถุได้ และมันไม่มีความจำเป็นที่เราต้องทำเช่นนั้น ดังนั้น เราจึง “เลือกวาด” เพียงบางเส้นเพื่ออนุมานว่า ภาพที่เกิดขึ้นจะเป็นอย่างไรและอยู่ในตำแหน่งไหน โดยเส้นที่เราเลือกวาดมักเป็นรังสีของแสง 2 เส้น โดยเส้นที่ 1 ออกจากจุดปลายของวัตถุ ขนานกับแกนมุขสำคัญ และตัดผ่านจุดโฟกัส และเส้นที่ 2 ออกจากจุดปลายของวัตถุ ผ่านจุดโฟกัส และขนานแผนมุขสำคัญ ในขณะที่เราละรังสีของแสงเส้นอื่นๆ ไว้ในฐานที่เข้าใจ นักเรียนจึงเข้าใจ(ไปเอง)ว่า รังสีของแสงเส้นอื่นๆ ไม่มี นอกจากนี้ นักเรียนยังไม่เข้าใจด้วยว่า จุดตัดของรังสีของแสง 2 เส้นใดๆ ที่ออกจากจุดเดียวกันบนวัตถุ เป็นเพียงตำแหน่งของภาพของจุดนั้น  ไม่ใช่ภาพของวัตถุทั้งหมด (ภาพของวัตถุทั้งหมดเกิดจากการที่ภาพของจุดทุกจุดของวัตถุมาประกอบกัน)

ในการนี้ หากเราต้องการให้นักเรียนเข้าใจเรื่องนี้อย่างถ่องแท้ เราอาจให้นักเรียนวาดภาพของวัตถุใดๆ โดยวาดรังสีของแสงออกจากจุดหลายจุดบนวัตถุ (ไม่ใช่เพียงจุดปลายของวัตถุเพียงจุดเดียว) แล้วนำภาพของจุดเหล่านั้นมาประกอบกับเป็นภาพของวัตถุทั้งหมด ผมได้ลองใช้โปรแกรม Geometer’s SketchPad (GSP) (ซึ่งสถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) ได้ซื้อลิขสิทธิ์ให้กับโรงเรียนต่างๆ ในประเทศไทยได้นำไปใช้กัน) มาลองวาดแผนภาพรังสีของแสงเพื่อแสดงการเกิดภาพจากเลนส์หรือกระจกต่างๆ ดังนี้ครับ

GSP4LightRay

GSP4LightRay2

เราจะเห็นว่า ในกรณีของกระจกนูน เมื่อระยะวัตถุน้อยกว่าความยาวโฟกัส (s < f) เราจะได้ภาพเสมือนหัวตั้ง ส่วนในกรณีกระจกเว้า เมื่อระยะวัตถุมากกว่าความยาวโฟกัส แต่น้อยกว่าสองเท่าของความยาวโฟกัส ( c < s > f) เราจะได้ภาพจริงหัวกลับ โดย:

  • ภาพของจุดที่ 1 บนวัตถุ (สีน้ำเงิน) ก็คือจุด 1′ ของภาพ
  • ภาพของจุดที่ 2 บนวัตถุ (สีน้ำเงิน) ก็คือจุด 2′ ของภาพ
  • ภาพของจุดที่ 3 บนวัตถุ (สีน้ำเงิน) ก็คือจุด 3′ ของภาพ
  • ภาพของจุดที่ 4 บนวัตถุ (สีน้ำเงิน) ก็คือจุด 4′ ของภาพ
  • ภาพของจุดที่ 5 บนวัตถุ (สีน้ำเงิน) ก็คือจุด 5′ ของภาพ

ซึ่งก็หมายความว่า 1 จุดบนวัตถุจะทำให้เกิด 1 จุดบนภาพเท่านั้น (ไม่ใช่ 1 จุดจะทำให้เกิดภาพของวัตถุทั้งหมด) ดังนั้น ไม่ว่าเราจะวาดรังสีของแสงออกจากจุดใดบนวัตถุ ภาพของวัตถุทั้งหมดก็ยังคงเดิม ตราบใดที่วัตถุนั้นยังอยู่คงเดิม (ไม่ได้เปลี่ยนตำแหน่ง)

นอกจากนี้ หากเราสังเกตดีๆ ภาพที่เกิดจากกระจกโค้ง (ไม่ว่าจะเป็นกระจกนูน หรือกระจกเว้า) รูปทรงของภาพจะบิดเบี้ยวไปเล็กน้อย เมื่อเทียบกับรูปทรงของวัตถุ ทั้งนี้เพราะความโค้งของกระจกทำให้ภาพบิดเบี้ยวไปครับ ซึ่งแผนภาพรังสีของแสงที่ได้จากการใช้โปรแกรม GSP ก็แสดงให้เราสังเกตเห็นความบิดเบี้ยวนี้ได้ ในขณะที่แผนภาพรังสีของแสงในหนังสือทั่วไปไม่ได้แสดงไว้ครับ

ในการนี้ ผมได้อัปโหลดไฟล์ GSP ที่ผมได้จัดทำขึ้สำหรับอาจารย์ท่านใดที่สนใจลองนำไปใช้จัดการเรียนการสอนเรื่องการเกิดภาพจากเลนส์และกระจกกับนักเรียนมา ณ โอกาสนี้แล้วครับ โดยอาจารย์ต้องติดตั้งโปรแกรม GSP ในเครื่องคอมพิวเตอร์ก่อนครับ (อาจารย์ลองสอบถามเรื่องโปรแกรมไปยัง สสวท. ได้ครับ เขาเคยส่งเสริมการใช้และการประกวดการใช้โปรแกรมนี้อยู่พักหนึ่ง)